GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
Contenido:
I. Definición
II. Antecedentes históricos
III. Principales fundamentos y/o enfoques
históricos que le dan origen.
IV. Evolución
conceptual del planteamiento.
VI. Tendencias o corrientes del tema.
VI. Consecuencias de
los planteamientos.
VII. Críticas principales a la Gestión del conocimiento.
VIII. Agenda de investigación. Principales problemas de investigación derivados
del planteamiento o tema.
X. Propuesta de alternativas.
https://www.youtube.com/watch?v=KxRetew4w5s
¿QUÉ ES GESTIONAR EL CONOCIMIENTO? |
I. A continuación presentamos algunas definiciones de lo que se ha entendido por gestión del conocimiento:
1. Conjunto de procesos sistemáticos (identificación y capacitación del capital intelectual; tratamiento, desarrollo y compartimiento del conocimiento; y su utilización) orientados al desarrollo organizacional y/o personal y, consecuentemente, a la generación de una ventaja competitiva para la organización y/o el individuo.[1]
2. Dutta y Demeyer definen la gestión
del conocimiento como la habilidad de las personas para entender y manejar la
información utilizando la tecnología y la compartición del conocieminto[2]
3. Conjunto de actividades realizadas
con el fin de utilizar, compartir y desarrollar los conocimientos de una
organización y de los individuos que en
ella trabajan,encaminándolos a la mejor consecución de sus objetivos.[1]
El
concepto “Gestión del conocimiento” se emplea para referirse a una colección
amplia de prácticas y enfoques organizacionales vinculados a la generación,
captura, diseminación y aplicación del conocimiento. El desarrollo de un nuevo
conocimiento, la compartición del mismo, la combinación del conocimiento existente, y su valoración han sido parte de lo que se le ha
denominado Gestión del Conocimiento.
Por tal motivo, por “Gestión del Conocimiento”, se considera al
proceso sistemático e integrador de coordinación de las actividades de
adquisición, creación, almacenaje y comunicación del conocimiento tácito y
explícito por individuos y grupos con objeto de ser más efectivos y productivos
en su trabajo y cumplir los objetivos y metas de la organización.
4. Malhotra aportó una definición muy citada: “La Gestión del
Conocimiento contribuye con los aspectos fundamentales de la adaptación,
supervivencia y competencia organizacional, frente a los cambios ambientales
discontinuos.
http://www.eumed.net/rev/cccss/06/aapa.htm
http://www.eumed.net/rev/cccss/06/aapa.htm
"ESFUERZO MENTAL ENCAMINADO A ORDENAR EL CONOCIMIENTO CON UN OBJETIVO ESPECIFICO"
En primer lugar debemos definir, o realizar una aproximación a qué es gestión o gestionar.
Así, resulta que gestión o gestionar de conformidad a lo establecido en el Diccionario de la Real Academia Española, es:
"la Acción y efecto de administrar,gestionar.Hacer diligencias conducentes al logro de un negocio o de un deseo cualquiera".
En dicho contexto, gestión del conocimiento lo entendemos como:
"Todas las acciones, esfuerzos mentales efectuados por un individuo o grupo de individuos tendientes a realizar selección y utilización eficaz y eficiente de determinados conocimientos adquiridos, con la finalidad de lograr un objetivo especifico".
II. Luego de las anteriores definiciones, que nos han ubicado en el contexto del asunto, es preciso conocer algunos antecedentes históricos sobre el surgimiento de la necesidad de gestionar el conocimiento.
La gestión del conocimiento es una práctica
relativamente nueva, y aunque ha estado presente desde hace mucho tiempo en el
ámbito empresarial, ha surgido como un nuevo paradigma, a partir del siglo
XXI.
La mayoría de la información encontrada en relación a la gestión del conocimiento, esta relacionada con la organización empresarial, no obstante, como hemos visto en las definiciones anteriormente apuntadas, esta actividad puede desarrollarse en muchos ámbitos, entre ellos el de educación, debido a que la utilización del conocimiento no es exclusiva del quehacer empresarial.
Sostienen autores como David Rodríguez, que a principios del siglo XXI, se reconoció la necesidad de entender y medir la actividad de gestión de conocimientos para que las organizaciones y sus sistemas pudieran mejorar lo que hacen y para que las administraciones pudieran desarrollar políticas que promuevan estos beneficios (OECD, 2003:13)
Así, se ha planteado, que entre los aspectos que dieron origen a la teoría de la Gestión del conocimiento se pueden mencionar:
· El
sistema socio-económico. El fin de la guerra
trajo como consecuencia cambios en el plano socioeconómico de los diversos países,
la crisis económica, los acuerdos o pactos logrados, las ayudas monetarias, los
cambios territoriales etc, traían consigo demanda de nuevos conocimientos, para
afrontar estos cambios, por tales motivos, se hizo evidente la demanda de
productos y servicios basados en conocimiento.
·
La aparición y desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, facilitan el almacenamiento y la difusión de datos e información, y comunicación interpersonal. Lo cual vuelve de suma importancia el mejor aprovechamiento de los conocimientos, las nueva tecnologías nos permiten de una parte tener acceso a infinidad de datos, lo cual requerirá de tener los criterios adecuados para seleccionar la información que necesaria e importante para nuestros objetivos, puesto que de lo contrario y dada la capacidad de almacenamiento de información que se tienen hoy día podríamos saturarnos de conocimientos innecesarios.
La aparición y desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, facilitan el almacenamiento y la difusión de datos e información, y comunicación interpersonal. Lo cual vuelve de suma importancia el mejor aprovechamiento de los conocimientos, las nueva tecnologías nos permiten de una parte tener acceso a infinidad de datos, lo cual requerirá de tener los criterios adecuados para seleccionar la información que necesaria e importante para nuestros objetivos, puesto que de lo contrario y dada la capacidad de almacenamiento de información que se tienen hoy día podríamos saturarnos de conocimientos innecesarios.
·
El conocimiento como base para la efectividad organizacional: Y es que no puede dejar de pensarse que el conocimiento hará factible que una organización logre los resultados que se esperan de ella, y por tanto, la efectividad organizacional que consiste en identificar los objetivos de producción de una organización ello se lograra a través de la gestión del conocimiento.
El conocimiento como base para la efectividad organizacional: Y es que no puede dejar de pensarse que el conocimiento hará factible que una organización logre los resultados que se esperan de ella, y por tanto, la efectividad organizacional que consiste en identificar los objetivos de producción de una organización ello se lograra a través de la gestión del conocimiento.
· El fracaso de los modelos financieros tradicionales para valorar el conocimiento
·
El desarrollo de
sistemas, modelos e indicadores para la medición del conocimiento en las
organizaciones. Los
cambios acelerados y el aumento de la competitividad entre las organizaciones,
que conlleva la necesidad de desarrollar estrategias de formación
continua.
[1] Carlota Bustelo Ruesta, y Raquel Amarilla Iglesias GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN INFORAREA S.L. En : Boletín del Instituto Andaluz de Patrimonio Histórico, año VIII, n. 34 (marzo 2001); 226-230
[1] Modelos para la creación y gestión del conocimiento: una
aproximación teórica, David Rodríguez Gómez
[2] DUTTA, S y DE MEYER, A. (1997):
Knowledge Management at Arthur Andersen (Denmark): Building Assets in Real Time
and in Virtual Space. INSEAD.
Fontainebleau.
Es decir, se centra en analizar los recursos y capacidades de las organizaciones como base para la formulación de su estrategia. Los fundamentos de la Teoría de Recursos y Capacidades son los siguientes:
Al
principio las empresas comenzaron a registrar el conocimiento en documentos:
Utilizan la tecnología como herramienta, se involucra la gestión documental, de
información y contenido, que les
facilita la creación de estos documentos.
Esto resultó
tedioso y costoso por todo el tiempo y recursos que se requieren para realizar
los registros.
III. Determina cuáles
son sus principales fundamentos y/o enfoques históricos a los que se adscribe o
le dan origen
Concretamente no se puede
señalar un fundamento único del surgimiento de este nuevo enfoque, debido a que
como ha quedado evidenciado en el párrafo anterior, la gestión del conocimiento
surge como una necesidad para desarrollar, administrar o realizar una mejor
utilización del conocimiento, ello debido a la demanda de capital intangible
que surge a partir de las nuevas tendencias que se va dando el desarrollo de la
sociedad.
Juan Antonio Morales Arrieta, al
hacer relación a los fundamentos de la Gestión del conocimiento sostiene que la
Teoría de Recursos y Capacidades en el ámbito académico se puede considerar
como la precursora de la Gestión del Conocimiento.
Parra y Calero (2006), señalan
que la Teoría de Recursos y Capacidades percibe a la empresa como resultado de
los recursos y capacidades que ésta puede sintetizar, y está unida al concepto
de competencias nucleares (Prahalad y Hamel, 2005) y al reconocimiento de los
activos intangibles como condicionantes de las ventajas competitivas
sostenibles. Estos recursos y capacidades son la principal fortaleza de la
organización y deben consecuentemente guiar la elección de la estrategia.
Es decir, se centra en analizar los recursos y capacidades de las organizaciones como base para la formulación de su estrategia. Los fundamentos de la Teoría de Recursos y Capacidades son los siguientes:
1.- Las organizaciones son
diferentes entre sí en función de los recursos y capacidades que poseen en un
momento determinado, recursos y capacidades que no están disponibles para todas
las empresas en las mismas condiciones, hecho que explica sus diferencias de
rentabilidad.
2.- Los recursos y capacidades
tienen cada vez un papel más relevante en la estrategia. La pregunta que hay
que contestar es la de qué necesidades puedo satisfacer, y no la de qué
necesidades quiero satisfacer.
3.- El beneficio de una empresa
es función de las características del entorno y de los recursos y capacidades
de qué dispone.
Una vez analizada la importancia
de los intangibles, es necesario recordar que la mayoría de ellos suelen estar
basados en la información, el aprendizaje y el conocimiento. Es en este punto
donde la Teoría de Recursos y Capacidades enlaza con el aprendizaje
organizativo o Learning Organization.
PROCESOS DE LA GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO
Se puede establecer la cadena de
valor del conocimiento según cuatro pasos fundamentales.
Así, la gestión del conocimiento
/ información debe abarcar:
la generación y captura del
conocimiento.
su organización y almacenamiento.
su transferencia / distribución /
compartición.
su aplicación / utilización.
IV. EVOLUCIÓN DE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
|
La gestión del conocimiento puede definirse como “la planeación, organización,
control y dirección de los procesos y actividades para fortalecer el
conocimiento aumentando la competitividad a través de un correcto uso y
creación de este recurso de forma individual y grupal” [1]
Las
empresas u organizaciones que implementan la gestión del conocimiento lo hacen
con el objetivo de lograr mayores posibilidades de negocios, ser más competitivos, ser líderes
en el mercado e incrementar la comunicación entre todos sus miembros y
clientes de la organización.
La idea de la gestión del conocimiento ha venido
evolucionando y ha pasado por diversas generaciones que expresa la diversa
forma de concebir la gestión del conocimiento.
A continuación resumiremos la evolución de la forma de concebir la
gestión del conocimiento [2]
1. La Primera Generación. Documentación del conocimiento
12. La
segunda de generación. Comunicar el conocimiento
En esta segunda etapa se llega a la convicción que
no basta con documentar el conocimiento, sino que es necesario difundirlo para
que los integrantes de la empresa tengan la información necesaria para realizar
correctamente sus procesos, se trata de establecer “comunidades de prácticas”. Se trata de un
grupo de personas que comparten un interés común acerca de un tema en
específico donde profundizan, investigan y concentran su conocimiento. El conocimiento debe estar correctamente
distribuido entre los miembros que tengan interés en el conocimiento para la
aplicación de su área de trabajo. Ver figura.
23. La
tercera generación. Valor del conocimiento.
En esta generación resalta la importancia de que
las empresas generen y apliquen el conocimiento en toda la organización.
Surge la innovación, como un concepto importante en la gestión
del conocimiento. En la organización el conocimiento que se genera se debe
quedar y reutilizar para que sea aplicado constantemente en la empresa.
34. La
cuarta generación. Sabiduría del conocimiento
El conocimiento se convierte en sabiduría, cuando
una empresa es consiente, ya no de la
importancia de la generación y aplicación del conocimiento, si no del aprendizaje e inteligencia. Se aprende en el puesto de trabajo, a partir
de ahí se genera conocimiento y surge un concepto de la venta de conocimiento
al entorno.
En la evolución
de la gestión de conocimiento se puede observar que en cada generación surgieron pasos que
impactaron y que se utilizan en la actualidad como parte de la búsqueda del
conocimiento en las organizaciones.
Existe un cambio esencial en la forma de concebir la importancia de la gestión del conocimiento en las
organizaciones en la actualidad. El conocimiento se ha convertido en un
instrumento competitivo y que ha supuesto un cambio en la concepción de la
gerencia en las organizaciones. “La ventaja competitiva de las organizaciones
depende de una gestión eficaz de los conocimientos y del aprendizaje
organizacional (…) la colaboración y la cooperación en la construcción de
conocimientos, vital para las organizaciones. Para tener éxito, debemos confiar
en los empleados, profesionales y clientes y sus motivaciones. La motivación para
el intercambio de conocimientos es fundamental. Tenemos que pensar en la
organización como un ecosistema donde las soluciones son co-construidas con los
compromisos en tiempo real y sin barreras, y los líderes actúan como
coordinadores, motivadores y facilitadores de las conversaciones”.[1]
V. MODELOS,
TENDENCIAS O CORRIENTES DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
|
Existen dos corrientes o
modelos que enfocan de diversa manera la gestión del conocimiento. Una
corriente expresa el modelo de la
construcción del conocimiento expresada por los japoneses Nonaka y Takeuchi (1995). La otra
corriente expresa el modelo de aprendizaje organizacional de Crossan et al.
(1999). Presentaremos de menara breve
las características principales de cada uno de los siguientes modelos.
1.
El modelo de
la construcción del conocimiento de Nonaka y Takeuchi[2]
Este modelo está sustentado en investigaciones realizadas en empresas
japonesas y lo complementan con enfoque de las prácticas de gestión de las
empresas occidentales. Estos autores consideran la importancia de dos tipos de
conocimiento el explícito y el tácito. El primer caso, el conocimiento se
expresa y se comunica mediante datos, procedimientos codificados y principios
universales. El segundo caso, es un
conocimiento que se manifiesta por la acción y la experiencia individual y está
condicionado por las emociones, intuiciones, ideales y valores de las personas.
Según estos autores, la creación del conocimiento se da mediante la
conversión del conocimiento tácito y explícito. La conversión del conocimiento se da en cuatro formas: socialización
(tácito a tácito), externalización (tácito a explícito), combinación (explícito
a explícito) e internalización (explícito a tácito):
ü Socialización (tácito a tácito): el conocimiento se
transfiere fundamentalmente por la experiencia, de tal manera que en el proceso
de socialización, se comparten experiencias a través de la observación, la
imitación, la práctica o a través de discusiones, para producir modelos
mentales o habilidades técnicas. Como involucra la aceptación de creencias,
sentimientos y emociones de otros, es muy difícil lograr, sin un contacto
personal, cara a cara, y por esta misma razón requiere que los individuos
empaticen entre sí.
ü Externalización (tácito a explícito): está asociada a la
creación de conceptos. “El modelo mental tácito es verbalizado en palabras y
frases, y finalmente cristalizado en conceptos explícitos...” En esta fase los
equipos reflexionan en forma colectiva, usando diferentes métodos de
razonamiento: inducción, deducción y abducción, pero, sobre todo este último
que emplea el lenguaje figurado de las metáforas y las analogías. A la
externalización los autores le atribuyen la clave de la creación de nuevos
conocimientos, por ser el proceso en el que se forman los conceptos en forma
explícita y por los métodos que exige.
ü Combinación (Explícito a Explícito): es un proceso de
sistematización de información y conceptos, en el cual se reconfigura la
información existente y que se inicia con uno o varios conceptos justificados.
Éstos son expresados en la intención organizacional, en la visión o en la
estrategia (Conocimiento explícito), para llegar a un prototipo de producto o
servicio (Conocimiento explícito), con la competencia de diferentes expertos de
la organización (Investigación y desarrollo, mercado, control de calidad,
etc.), o también para llegar a un nuevo modelo de un proceso organizativo o de
una nueva estructura (Conocimiento explícito) donde intervienen equipos de
todas las áreas organizacionales.
ü Internalización (Explícito a tácito): la existencia del conocimiento
explícito no garantiza su asimilación e incorporación en la estructura mental y
es aquí donde toma relevancia el proceso de la internalización, pues hasta que
el conocimiento explícito no haya sido incorporado individualmente, no es
posible continuar el proceso de creación del conocimiento, pues aunque existan
procesos grupales, son las personas en sí mismas las que producen el nuevo
conocimiento.
En consideración a estas 4 formas de conversión que este modelo de
creación del conocimiento, planteado por Nonaka y Takeuchi (1995) se llama
modelo SECI (Socialización, Externalización, Combinación e Internalización).
2.
El
modelo de aprendizaje organizacional de
Crossan. [3]
El aprendizaje organizacional puede ser concebido como uno de los
principales medios para lograr la renovación estratégica de una empresa. La
renovación requiere que la organización sea capaz de explorar y aprender nuevas
formas de pensar y actuar, junto con explotar lo que ya está aprendido.
Reconocer y administrar la tensión entre la exploración y la explotación del
aprendizaje son dos retos críticos de la teoría del aprendizaje organizacional
basada en cuatro premisas y una proposición:
ü Premisa 1: La primera premisa
sostiene que el aprendizaje organizacional conlleva una tensión entre la
asimilación de nuevo aprendizaje (exploración) y el uso de lo que ha sido
aprendido (explotación).
ü Premisa 2: La segunda premisa
supone que el aprendizaje organizacional tiene lugar en tres ámbitos:
individuo, grupo y organización.
ü Premisa 3: La tercera premisa
postula que los tres ámbitos del aprendizaje organizacional están vinculados
por procesos sociales y sicológicos: intuición, interpretación, integración e
institucionalización.
ü Premisa 4: La cuarta premisa
establece que la cognición afecta la acción (y viceversa).
La
proposición es que la intuición,
interpretación, integración e institucionalización están relacionadas en
procesos hacia delante o proyectivos (feedforward) y hacia atrás o de
retroalimentación (feedback), cruzando los niveles. Mientras la intuición y la
interpretación se dan en las personas, la interpretación y la integración son
propias del grupo, así como la integración y la institucionalización ocurre en
el ámbito organizacional. La intuición es un atributo humano, que las
organizaciones no poseen; de igual manera, la organización no interpreta. La
integración se refiere al desarrollo del entendimiento compartido y a la
implementación de acciones coordinadas por los miembros de un grupo.
La institucionalización ocurre cuando el grupo de trabajo establece reglas
y procedimientos formales e incorpora rutinas. Para Argote (1999) la
incorporación del conocimiento en tecnologías, estructuras y rutinas, permite
mitigar la depreciación del conocimiento. Mientras la incorporación del
conocimiento en tecnologías le da mayor consistencia, confiabilidad, y permite
una transferencia a mayor escala; en cambio la incorporación en rutinas es más
flexible porque depende de las personas que las realizan y son mecanismos
eficaces para almacenar y mantener el conocimiento en la organización.
El aprendizaje organizacional como proceso dinámico, además de darse en
el tiempo y cruzar los ámbitos organizacionales, también crea una tensión entre
la asimilación del nuevo aprendizaje (feedforward) y la explotación o el uso de
lo aprendido (feedback). En el proceso feedforward las ideas y acciones nuevas fluyen
desde el individuo hacia los ámbitos grupales y organizacionales, en tanto que
en el proceso de feedback lo que ha sido aprendido se distribuye desde la
organización hacia los grupos y los individuos afectando su forma de pensar y
de comportarse. La tensión entre la asimilación de lo nuevo y el uso de lo aprendido
aumenta porque el aprendizaje institucionalizado tiende a obstaculizar la
asimilación de lo nuevo.
Crossan et al . (1999) reafirman su planteamiento acerca de la
importancia de la intuición e interpretación como procesos individuales en
beneficio de la exploración y generación del conocimiento. Sin embargo, la teoría del aprendizaje organizacional,
también reconoce que los procesos de innovación más significativos en las
organizaciones son resultado del trabajo en equipos.
[1] Muzard, J., La evolución de la gestión del conocimiento en las
organizaciones, 2011, recuperado en: http://www.a-i-a.com/auladigital/ArticuloGC-JM-ESP.pdf, con acceso el: 12 de marzo de 2014.
[2] Cfr. María
del Socorro López G., Fernando Cabrales G, y Rodolfo Schmal S., Gestión del Conocimiento:
Una Revisión Teórica y su Asociación con la Universidad, Recuperado en: http://www.panorama.utalca.cl/dentro/2005-may/lopez%5B1%5D.pdf, con acceso el: 05 de
marzo de 2014.
[3] Cfr. Ibid.
[1] Vásquez-Rojas, C.,
Teoría y evolución de la gestión del conocimiento, Web el línea: http://www.gestiopolis.com/administracion-estrategia-2/teoria-evolucion-gestion-conocimiento.htm, con acceso el: 10 de marzo de 2014.
[2] Estas generaciones son un resumen del artículo de: Vásquez-Rojas,
C., Teoría y evolución de la gestión del conocimiento, Web el línea: http://www.gestiopolis.com/administracion-estrategia-2/teoria-evolucion-gestion-conocimiento.htm, con acceso el: 10 de marzo de 2014.
VI. CONSECUENCIAS DE LOS PLANTEAMIENTOS DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
La
implementación de los modelos de gestión del
conocimiento puede tener diversas
consecuencias e implicaciones para la organización y administración de la
empresa. Para Garzón-Castrillo y Fisher (2008) el modelo de aprendizaje del
conocimiento tiene un “papel importante en la innovación, la estrategia, la
productividad, la toma de decisiones y el cambio organizacional.”[1] La organización puede posicionarse mejor en
el mercado y establecer mejores estrategias de negocios. Esto le permitirá
mejorar los niveles de competitividad y mejorar su oferta de negocios en la
sociedad.
El modelo del
aprendizaje organizacional puede contribuir
reducir la estructura jerárquica de la
empresa y favorecer“un modelo de gestión
más participativo, procesos de descentralización, departamentos y unidades
autónomas que facilitan la construcción de metas y sentido de responsabilidad
compartida”[2] El
ejercicio de poder autoritario propio de una estructura más jerárquica se puede
mitigar con la implementación de la gestión del conocimiento en la empresa.
La
flexibilidad es una consecuencia lógica de la implementación de la gestión del
conocimiento. Esto supone que la dirección general de la organización,
institución o empresa debe no está convencida de que ésta es una estructura
natural para la misma. Si esto no se logra las ideas de la gestión del
conocimiento poco le aportarán a la mejora de la organización.
El modelo de
la creación del conocimiento supone la necesidad de crear una cultura distinta
en la institución que haga posible lograr los cambios y los beneficios que este
modelo traería para la organización.
Una
consecuencia necesaria para lograr el
máximo beneficio de la creación del conocimiento en la organización es que se debe generar una cultura que
propicie el compromiso de todas las personas, para ser cuidadosas en la
observación de los hechos que suceden, analizarlos y sacar conclusiones que
permitan establecer patrones o referentes que, a través del aprendizaje
individual y colectivo, ayuden a solucionar situaciones similares en el futuro.
La cultura
que se debe generar en la institución “debe contribuir a derrumbar los egoísmos
entre las personas y las secciones de la organización, para que al compartir de
forma libre y desinteresada los conocimientos adquiridos, nutran a toda la
organización con el saber generado de forma individual, y se dé el salto al
saber colectivo, como lo propone Nonaka”[3]
Otra
consecuencia que se debe derivar de la implementación de la gestión del
conocimiento en la organización es que se debe dar más
valor e importancia a los individuos que
integran a la misma.
·
Por una
parte, pareciera que la organización valora el conocimiento del individuo en
beneficio únicamente de la empresa. Pero ¿de qué manera esos conocimientos y
experiencias de los individuos les benefician a ellos mismos? l.Esto no se ve reflejado en los planteamientos
de los modelos.
·
Por otra
parte, en los diversos conceptos que hacen alusión a los seres humanos como:
capital humano, capital intelectual, entre otros, supone una valoración como si
fueran mercancías. El ser humano no es una mercancía que posee valor sólo
porque genera ganancias. Debe valorársele como lo que es, como un ser
humano como tal, y no como capita
[1]Manuel Alfonso Garzón
Castrillón y André Luis Fisher, Modelo teórico de aprendizaje organizacional,
Pensamiento y gestión 24, 2008, Recuperado en:
http://www.scielo.org.co/pdf/pege/n24/n24a0 , con acceso el 18 de marzo de 2014), p. 197.
[2]Ibid. p.217
[3]Ibid.
P 219.
a) Algunos consideran
que la teoría de la gestión del conocimiento es un tema que no está terminado,
dada su naturaleza se encuentra en constante evolución, esto dificulta
presentar conclusiones rotundas sobre determinada cuestión, puesto que los
cambios acelerados en torno al conocimiento no permiten obtener resultados “verdaderos”
por mucho tiempo.
b) Se sostiene además,
que las fronteras que limitan la gestión de la información y la gestión del
conocimiento no están completamente establecidas, lo que provoca en muchos
casos un análisis equivoco desde el punto de vista de la información o la gestión
del conocimiento propiamente.
c) Las diferentes
visiones en torno a este tema han establecido expectativas, actividades,
funciones y tecnologías, que apuntan hacia el desarrollo de las capacidades
deseadas por las organizaciones, pero ninguna establece de modo claro y preciso
cómo implementar la gestión del conocimiento.
d) Hasta este momento la Gestión del
Conocimiento no ha logrado posicionarse en ámbitos diferentes a empresarial u las
organizaciones mercantilistas, hasta hoy, no se han creado las condiciones que
faciliten la generación de conocimiento y su conversión a otras formas de
utilización.
Prestar menos atención a las niñas y hacerle menos preguntas son dos prácticas que reflejan inequidad de género en el aula.
VIII. AGENDA DE
INVESTIGACIÓN SOBRE GESTIÓN DE CONOCIMIENTO EN EMPRESAS DE EL SALVADOR
La investigación sobre la gestión del
conocimiento en las empresas salvadoreñas
puede ser de gran utilidad, para medir el grado de beneficios que
posibilitaría a la sociedad, a los clientes, a los trabajadores y a la
institución misma. Se podría investigar los siguientes temas:
1. Tema: Diagnóstico de la aplicación de la gestión del
conocimiento la gran empresa salvadoreña.
Objetivo: Evaluar el grado de conocimiento y aplicación de la gestión en
la gran empresa salvadoreña.
2. Tema: Investigar la
evolución de la gestión del conocimiento en las empresas salvadoreñas.
Objetivo: Determinar la concepción de la gestión del conocimiento que
tiene la empresa, la forma de implementación, las ventajas y desventajas que
tiene la aplicación de la misma.
3. Tema: Investigar el tipo de modelo de gestión del
conocimiento que se aplica en las Empresas salvadoreñas.
Objetivo: Identificar el modelo de gestión del conocimiento que
implementa la empresa, sus aciertos y desaciertos, para elaborar una propuesta sustentada en el
modelo de construcción del conocimiento y de aprendizaje organizacional.
Presenta: María Ester Valladares Sermeño
De acuerdo a la guía
de trabajo a continuación hará referencia a la pregunta o proposición a que
responde cada uno de los párrafos encontrados en el texto estudiado.
El apartado de
antecedentes, nos orienta sobre cómo habrá
de realizarse el estudio, anuncian cómo ha sido tratado el problema.
La siguiente
tabla presenta un cuadro comparativo que también cumple la función de
antecedentes, orientando cómo ha sido tratado el
tema, los estudios que se han efectuado con anterioridad, etc.
En el siguiente
apartado orientación para realizar la
organización de datos y hechos significativos para descubrir las relaciones de
un problema con las teorías ya existentes.
En esta primera parte del punto dos se hace referencia a cómo se han recolectado los datos, en qué lugares se han llevado a
cabo, qué diseños se han utilizado, cuáles categorías usaron, cuáles
preguntas hicieron, que variables relacionaron, etc.
A continuación, se amplía el horizonte del estudio y guía al investigador para que se
centre en su problema, evitando desviaciones del planteamiento original, además
de realizarse la correspondiente identificación de variables.
También se
observa en este apartado se `permite anticipar hallazgos y conduce al establecimiento de hipótesis
En el siguiente apartado
se aprecian diferentes enfoques, y presenta datos estadísticos, asimismo, se
identifican antecedentes.
A continuación se
presentan distintos enfoques que ayudarán a orientar el trabajo.
El siguiente
cuadro, y apartado, se describe la temática que tratará así como orienta para descubrir las relaciones de un problema con las teorías ya
existentes. Asimismo, con el análisis de este cuadro se
contribuye a prevenir la selección de factores de confusión o variables
extrañas que podrían generar sesgos no deseados.
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE EL SALVADOR
MAESTRÍA EN DOCENCIA EN INVESTIGACIÓN
GUÍA DE TRABAJO SOBRE MARCO TEÓRICO
PRESENTA: ERASMO OSWALDO AYALA PERDOMO
Maestro:
Alberto Barillas
Revisando el Marco Teórico:
La actividad consiste en:
-Hacer el esfuerzo de identificar en qué partes del estudio de “factores
asociados…..” podemos ver materializadas las siguientes funciones
atribuidas al Maro teórico.
Funciones que cumple el marco teórico dentro de una
investigación:
1.
1.Sirve como una especie de entrevista a
la construcción histórica del conocimiento, es decir, el o la investigadora
pueden preguntar, a la manera de una entrevista a las personas que se nos
adelantaron en estudiar determinado fenómeno o que han investigado partes del
mismo. Algunos dicen que se trata de la posibilidad de entrevistar a los y las
expertas, para que nos ayuden a desarrollar nuestro estudio.
Este aspecto del
marco teórico se expresa cuando se presenta los resultados de James
Coleman, 1966 y 1981 como uno de los autores que inició el enfoque de factores
asociados. Esto se refleja en la página 25. También se entrevista y se presentan
los resultados de Schiefelbein y otros, 1993 en la página 26. Se dialoga con
autores más recientes como Townsend 1997 y Sammons 1998, expresan otros
aspectos de los factores asociados al rendimiento académico. Esto sólo es un
ejemplo de cómo se expresa en este marco teórico este primer aspecto.
2.
2.Ayuda a delimitar mejor el trabajo de
investigación.
Los aportes que se revelan en estas investigaciones
van contribuyendo a delimitar mejor el trabajo de investigación. Los estudios van expresando las variables que
se van estudiando y eso ayuda a clarificar sobre qué investigar en concreto.
Este es un aspecto que se ve reflejado de manera implícita en todo el marco. No existe un apartado explicito que
nos exprese este aspecto del marco teórico.
3.
3.Sirve para determinar el o los enfoques
que ayudarán a orientar el trabajo.
Este aspecto se expresa a lo largo de todo el marco
teórico. Constantemente se va expresando el enfoque de factores asociados que
se utilizará en la investigación y las ventajas que presente este enfoque con
respecto a otros. Veamos algunos ejemplos:
“Los
estudios sobre factores asociados al rendimiento se han desarrollado con un
relativo éxito y han permitido generar una cantidad de hallazgos interesantes y
útiles para los centros educativos, las políticas públicas y la literatura
sobre el tema.” (P.23)
“El modelo conceptual de
factores asociados que se propone está enmarcado
estratégicamente en una teoría del cambio
educativo, la cual subyace en la
disposición planteada para cada componente.”
(P.29)
“El análisis de factores asociados conlleva
una teoría del cambio que implica
poner centralmente el tema de la equidad, en
el sentido de analizar el peso
diferencial de las variables intrasistema y
externas al sistema escolar para
explicar los resultados o los productos del
sistema educativo” (p.30)
4.
4.Ayuda a prevenir errores que se han
cometido en otros estudios.
Por
ejemplo, los resultados de la investigación del estudio de Coleman de
1966 reflejó que:
“el investigador concluye que la escuela no es capaz de
influir significativamente en materia de logros de aprendizaje en los
escolares. La explicación de los resultados obtenidos por el alumnado debía
atribuirse a la condición sociofamiliar” (p. 25)
Estos resultados reflejan una visión limitada porque no
puede atribuirse sólo a este factor el problema del rendimiento académico.
Estos resultados no pueden generalizarse y ayuda a prevenir al investigador a
no cometer este error.
5.
5.Orienta sobre cómo habrá de realizarse
el estudio, es decir, al acudir a los antecedentes teóricos, nos podemos dar
cuenta de cómo ha sido tratado un problema específico de investigación, qué
tipos de estudios se han efectuado, con qué tipo de sujetos, cómo se han
recolectado los datos, en qué lugares se han llevado a cabo, qué diseños se han
utilizado, cuáles categorías usaron, cuáles preguntas hicieron, que
variables relacionaron, etc.
El estudio de Coleman y los otros
autores mencionados en la pregunta 1 y el cuadro 6, Sobre fuentes de estudios
sobre factores asociados al rendimiento escolar de la página 24, expresan la
forma de cómo se ha investigado el tema
en cuestión de los factores asociados al rendimiento académico. Se puede ver en
aspecto concreto en que se ha enfocado cada investigación.
6.
6.Amplía el horizonte del estudio y guía
al investigador para que se centre en su problema, evitando desviaciones del
planteamiento original.
El desarrollo del enfoque de los factores asociados
que se asume y se desarrolla en la investigación amplía el horizonte de
estudio, versus otros enfoques que se centran en una o dos variables de
estudio. Todo marco teórico debe
garantizar este aspecto. Este marco es el reflejo de esta característica.
(p.23-35)
7.
7.Conduce al establecimiento de hipótesis
o afirmaciones que más tarde habrán de someterse a prueba en la realidad.
Este aspecto
no se puede encontrar de manera explícita en el marco teórico (M.T), porque el M.T. sólo es la condición que hace
posible la formulación de respuesta
provisionales al problema. El mismo aspecto lo expresa que el marco
teórico conduce al establecimiento de hipótesis.
8. 8.Se pueden identificar los recursos estadísticos usados
en estos trabajos.
Por ejemplo en el estudio Schiefelbein y otros, 1993 expresado en la página
26, se identifica la aplicación del método cuantitativo y la utilización
de las pruebas de regresión, estas son
pruebas estadísticas que comparan las variables de logro de los
estudiantes.
9.
9. Permite anticipar hallazgos.
En la página 26 último párrafo y 27 párrafo 1, 2 y
3 se expresa un ejemplo de esto. Los resultados encontrados en los estudios
pueden anticipar hallazgos de la investigación. Veamos algunos ejemplos de
estos párrafos.
En 1984 un grupo de investigadores trabajaron sobre el impacto y significación de
variables internas y externas a la escuela. Sus resultados fueron que el 70% de
la varianza del rendimiento se explicaba por los niveles socioeconómico y
cultural de la población escolar atendida. El restante porcentaje es
atribuible, entre otras variables, a las expectativas y percepciones que el
director, la familia y el maestro tienen en relación con el desempeño del
alumnado. (p.26)
Sobre la formación inicial del profesor, los estudios expresan cierta
tendencia a que una mejor formación docente se asocie a instituciones de mejor
rendimiento. La información no es suficientemente conclusiva, no
hay muchos estudios que revisen esta variable. Tampoco se involucra el
antecedente socioeconómico de los maestros como variable predictora.
Otros estudios refieren que las escuelas no tienen siempre el mismo
nivel de influencia. Es cierto que en términos generales esta es menor que la del contexto,
pero en la medida que un proceso escolar se mejore o empeore, y los maestros
tengan un desempeño determinado, el rendimiento podría tender a sufrir
alteraciones.
Por otra parte, la escuela puede estimular el desarrollo de cierto
capital cultural que la familia no poseía hasta antes de integrar al hijo en la
institución y que, al haberse desarrollado, reporta influencia en el
rendimiento escolar seguramente. (p.27)
10. Inspira nuevas líneas y áreas de investigación, es decir, te da nuevas
ideas sobre el mismo estudio que se realiza o sobre otros a desarrollar en el
futuro.
“Según estos
resultados, los escolares que tengan mejores antecedentes socioeconómicos y culturales,
hipotéticamente, estarían en condición de mantener un buen desempeño. Para esta
población, los esfuerzos escolares y docentes podrían influir menos en su
rendimiento. En los casos contrarios (niños con menores condiciones
socioeconómicas y culturales), los esfuerzos escolares y docentes podrían
influir más en su rendimiento, se daría una especie de compensación, es decir,
favorecerían aspectos de equidad”
(p.26)
Este párrafo puede ser fuente que inspire una nueva
investigación. No estaría tan convencido que los estudiantes con mejores
condiciones económicas tengan mejor rendimiento que los que no tienen. Esto
requiere de una investigación.
11. Provee de un marco interpretativo de los resultados
del estudio.
Esta característica es algo que se deriva del marco
teórico y no se puede encontrar de manera explícita. El enfoque o los enfoques
que se desarrolla en el marco teórico, sirve para interpretar los resultados. En
este caso los resultados de la investigación
se interpretan a la luz del enfoque de factores asociados.
12. Orientar hacia la organización de datos y hechos
significativos para descubrir las relaciones de un problema con las teorías ya
existentes.
En este párrafo se puede ver lo que expresa esta
característica.
“Uno
de los méritos más importantes de este enfoque es que permite una apreciación
más justa de la contribución de la escuela y le impide asumir responsabilidades
que no son suyas, tales como la historia educativa del alumno.” (p.30)
A la luz
de la teoría de factores asociados se puede descubrir las responsabilidades
concretas de la escuela en cuanto a su contribución al rendimiento académico.
13. Evitar que el investigador o investigadora aborde
temáticas que, dado el estado del conocimiento, ya han sido investigadas o
carecen de importancia científica, social, cultural, etc.
El marco teórico, para su construcción, supone el
revisar las investigaciones realizadas sobre la misma temática. Si el tema que
uno pretende investigar ya se investigado, entonces evita que se investigue
nuevamente.
14. Guiar en la selección de los factores y variables que
serán estudiadas en la investigación, así como sus estrategias de medición, su
validez y confiabilidad.
En la página 27 en el apartado 3: variables
utilizadas habitualmente en este tipo de estudios. Refleja esta característica
del marco teórico. En este apartado se reflejan las variables que se pueden
definir en la investigación. En la página 30 expresa los factores que se deben
tomar en cuenta, según el enfoque de factores asociados en una
investigación.
15. Prevenir sobre los posibles factores de confusión o
variables extrañas que podrían generar sesgos no deseados.
Esta característica está asociada con la pregunta
14. La pregunta anterior nos expresa el tipo de variables y factores que se
deben tomar en cuenta en la investigación. Esto nos clarifica que factores y
variables no entran en una investigación con estas características para no
utilizarlas y que nos provoquen confusión o sesgo.
Conclusión:
Al analizar las características del
marco teórico presentadas, no todas
ellas pueden encontrarse reflejadas de manera explícita. Por esta razón al
responder las preguntas algunas si tienen sustento en el marco teórico
analizado y otras sólo expresan un análisis personal de la forma de cómo estas
características se cumplen en el marco de la investigación.
EL DISCURSO Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL AULA ¿EXPRESA
EQUIDAD O DISCRIMINACIÓN DE GÉNERO?
Escrito por: Erasmo
Oswaldo Ayala Perdomo
En este ensayo argumentaré que algunos discursos y
prácticas pedagógicas en el aula reflejan en muchos de los casos, falta de
equidad de género. La equidad de género debe ser una concepción y
una práctica que debe superar la discriminación entre hombres y mujeres y
garantizar los mismos derechos y oportunidades para ambos. Abordare una
breve reflexión en torno a la situación de discriminación que se lleva a cabo a
través del discurso y algunas prácticas del maestro o la maestra en el aula.
Uno de los problemas que suceden en las instituciones educativas, es que muchas
veces de manera inconsciente se implementa un discurso y una práctica
discriminadora debido a convicciones que poseen los maestros y maestras.
Según Mora-Pizano (2010) “En la escuela —casi siempre sin ningún
cuestionamiento, se reproduce la desigualdad y se refleja la hegemonía
masculina y su poder simbólico; sin embargo, se presenta como un espacio
neutral al que acceden hombres y mujeres en condiciones de “igualdad” sin reconocer
que se promueve una socialización diferenciada para hombres y mujeres, que
parte desde los primeros años de instrucción escolar” (p.38)
Esta socialización diferenciada para hombres y
mujeres se expresa en algunas prácticas educativas en las instituciones
de San Salvador. El estudio de Rose (2004) reflejó que: “las niñas
reciben un menor número de preguntas que los niños durante las sesiones de
clase. Por lo tanto, no reciben los cumplidos, reconocimientos y la ayuda que
merecen para corregir equivocaciones o para aumentar su autoestima”( p.6)
Otro indicador de esta situación refleja “que las niñas reciben menos atención,
menos tiempo de la maestra o el maestro, menos ayuda, apoyo y motivación. Por
lo tanto, cuando las niñas reciben menos tiempo y atención de los educadores,
ellas logran menos. También se ha dicho que las niñas y las mujeres aprenden a
hablar en voz baja, o no hablar, ocultan sus sentimientos, sus opiniones, y se
hacen a un lado para que los niños sobresalgan” (P.8)
Prestar menos atención a las niñas y hacerle menos preguntas son dos prácticas que reflejan inequidad de género en el aula.
Otra forma de mostrar la inequidad de género es
mediante un discurso sexista. Según Piñones-Vásquez (2013) si decimos “si es
hombre no debe ser enfermero, mejor que sea médico”. Cuando el maestro o
maestra expresa frases como: “el maestro
dará las instrucciones”, “los alumnos responderán el cuestionario”, “el
alumno se formará y formulará preguntas” o cuando se explica la administración
de una tarea se expresan afirmaciones como:
“
las niñas como son muy buenas que sean las secretarias, las que pasen
lista, anoten participaciones y mala conducta, que tomen nota de cualquier
eventualidad en clase”. (P. 98) En las diversas situaciones se expresa un
discurso discriminador.
En conclusión, algunas prácticas y discursos educativos siguen siendo
discriminadores y no reflejan la equidad de género en el aula. Esta situación
refleja una injusticia para las mujeres que se ven marginadas por
discursos y prácticas que son excluyentes. Lo anterior supone un reto enorme
para los maestros y maestras. Para cambiar esta situación es importante
considerar algunos aspectos fundamentales: En primer lugar, se debe tomar
conciencia de la problemática y cambiar la visión discriminadora que a veces se
expresa de manera inconsciente. En segundo lugar, se debe revisar la
planificación y las prácticas educativas para evitar continuar con prácticas
discriminadoras.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Barillas Villalta, A. (Coordinador) Equidad de Género
en el aula, MINED-USAID, San Salvador, 2002.
Mora-Pizano, A.R., Violencia y desigualdad de género en el aula,
Decisiones, México, 2010.
Piñones-Vázquez, P., Construyamos la igualdad de género en el
salón de clases, Eutopía, México, 2013.
Rose, L.G. Entrelazando conceptos de equidad de género
EQUIDAD DE GÉNERO
Prácticas en las
aulas
El
Fondo Internacional de Desarrollo Agrícola (IFAD, por sus siglas en
ingles), expresa que por equidad de género debemos entender:
El
trato imparcial de mujeres y hombres, según sus necesidades respectivas, ya sea
con un trato equitativo o con uno diferenciado pero que se considera
equivalente por lo que se refiere a los derechos, los beneficios, las
obligaciones y las posibilidades. En el ámbito del desarrollo, el objetivo de
lograr la equidad de género, a menudo exige la incorporación de medidas
específicas para compensar las desventajas históricas y sociales que arrastran
las mujeres. [1]
La
familia, la sociedad en general y la escuela, constituyen para los seres
humanos los ambientes de socialización por excelencia, de estos se impregna al
niño y a la niña de determinados estereotipos de género, los cuales, sobre todo
en culturas como la nuestra les asignan roles diferenciadores, atendiendo por
lo general a patrones transmitidos generacionalmente.
Lo
anterior se refleja en aspectos actitudinales, colores de vestuario, juegos,
expresiones, como las siguientes: “Los niños son muy groseros en sus juegos”,
“Los varones son muy bruscos”. Así se expresan las niñas. Los niños en cambio
dicen: “Las niñas son muy lloronas”, “Ellas no aguantan nada”, “Con ellas no te
metas porque son muy quejistas”[2].
El
problema cobra mayor connotación, cuando estos patrones no solo se reproducen o
fomentan en ambientes informales, sino cuando además, son parte del ambiente en
el aula, son reproducidos y animados por el cuerpo docente en los salones de
clase, aquí donde se tiene como función primordial formar al niño y a la niña
de manera integral, termina consolidándose lo aprendido en esos ambientes
informales, en el hogar producto de estigmas generacionales o en el peor
de los casos, termina deformándose las concepciones de niño y niña, mujer y
hombre. Así lo refleja el estudio ya citado del Ministerio de Educación, en la
tabla número 3 titulada: Autores y hallazgos en sus investigaciones sobre equidad
de género en educación, en la cual se resumen las investigaciones de
investigadores como Cosper, 1970, Brophy y Good, 1974, Hillman y Devenprt
1978, Blumenfeld y otros, 1979, Brophy y otros 1981 y Bossert, 1982, que
reflejan la inequidad de género en el aula.
Ante la
anterior problemática, tanto a nivel internacional como nacional se hacen
esfuerzos para superar estas evidentes deficiencias, nuestra Constitución en el
artículo 3 consagra el principio de igualdad, producto del cual la legislación
secundaria —incluida la que regula el ámbito de la educación— debe formularse y
aplicarse en absoluta observancia de dicho principio. Así lo refleja el
artículo 5-A, del apartado titulado políticas de acceso a la educación
contenido en la Ley General de Educación que prescribe: "El Ministerio de
Educación impulsará dentro del Sistema Nacional, una Política de Equidad de
Género, que deberá incluir, medidas específicas que tendrán como objetivo la
eliminación de los obstáculos que dificultan la igualdad efectiva entre los
alumnos y las alumnas. No se admitirá en los Centros Educativos del país, las
desigualdades entre alumnos y alumnas sustentadas en prejuicios o prácticas
discriminatorias basadas en una distribución estereotipada de papeles
entre los sexos. El Ministerio de Educación garantizará, el uso no sexista del
lenguaje en dichos Centros".
Lo
mismo sucede en otros países del istmo, sin embargo, estos esfuerzos la mayoría
de veces se quedan a nivel formal, con regulaciones legales que pocas veces se
llevan a la práctica, o con cambios curriculares a los que no se les da un
verdadero y serio seguimiento.
Pese
a esos esfuerzos, el deber ser, se queda en eso, aún persisten en las
instituciones educativas prácticas que atentan contra la equidad de género, se
continúa haciendo generalizaciones en el lenguaje que entorpecen este esfuerzo,
perdura el fomento de juegos y actividades estereotipadas, la caracterización y
castigos de educandos atendiendo al sexo, entre otros.
Elaborado
por: María Ester Valladares Sermeño.
________________________________________
[1] Fondo
Internacional de Desarrollo Agrícola, Glosario, recuperado de:
http://www.ifad.org/gender/glossary_s.htm,
[2]
Ministerio de Educación de El Salvador, (diciembre 2002). Equidad de género en
el aula.
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