Delimitación y justificación del tema

Tema: Metodología empleada por el docente para desarrollar las competencias en el estudiantado.

Problema: ¿qué tipo de metodología emplean los docentes para desarrollar las competencias de los docentes de tercer ciclo en la zona occidental de El Salvador?

Justificación: En la actualidad, la educación ha cobrado gran importancia, cada vez, grupos mayoritarios de personas consideran que es la única forma de lograr una mejor calidad de vida, por lo cual se exige de los estudiantes una formación capaz de afrontar un sinnúmero de exigencias y retos.

Con la finalidad de preparar a los jóvenes para dichas exigencias, muchos centros educativos han diseñado sus planes de estudios apostándole al desarrollo de competencias en los estudiantes. Estas estrategias se vislumbran prometedoras, sin embargo, para lograr ese cometido, se requiere de la intervención del docente, sujeto que debe estar capacitado para emplear la metodología apropiada y alcanzar ese fin, debido a que, obviamente, los métodos tradicionales de “enseñanza-aprendizaje” no son los adecuados para conseguir esas habilidades o capacidades en los estudiantes.

De aquí, la intención de investigar, cual es la metodología empleada en la labor docente, con la finalidad de colegir si se está utilizando la correcta. Lo anterior, se justifica debido a que, es un hecho, como se ha mencionado anteriormente que la realidad de la práctica docente refleja un continuo empleo de la metodología tradicional.

En dicho sentido, lo anterior constituye un problema de actualidad, puesto que, con esta metodología es difícil desarrollar competencias. Las nuevas tendencias pedagógicas y la planificación basada en competencias exigen la implementación de actividades docentes que se orienten al desarrollo de las destrezas, habilidades y no se reduzcan a simplemente trasmitir conocimientos de manera exclusiva.

Por consiguiente, consideramos de mucha utilidad realizar una investigación en torno a las metodologías que emplean los docentes, a efecto de desarrollar competencias, debido a que, nos permitirá identificar si los métodos y técnicas que se utilizan  contribuyen a su desarrollo. Lo anterior permitirá se identifiquen los aciertos y las deficiencias en el empleo de metodologías. Esto nos conducirá a elaborar una propuesta metodológica que será de gran beneficio para los maestros y maestras y consecuentemente para los estudiantes. De esta manera se logrará que los estudiantes desarrollen las competencias que se esperan lograr y que están planificadas en el curriculum.

Consideramos, que esta investigación es factible porque se cuenta con los recursos materiales necesarios para realizarla y, a la vez, con los recursos humanos capacitados. Se cuenta con un equipo de investigadores con experiencia que harán posible una investigación exitosa. 

GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

Contenido:

I.        Definición

II.      Antecedentes históricos 

III.     Principales fundamentos y/o enfoques históricos que le dan origen. 

IV.     Evolución conceptual del planteamiento.

VI.     Tendencias o corrientes del tema.

VI.     Consecuencias de los planteamientos.

VII.    Críticas principales a la Gestión del conocimiento.

VIII.  Agenda de investigación. Principales problemas de investigación derivados del planteamiento o tema.

X.     Propuesta de alternativas. 

https://www.youtube.com/watch?v=KxRetew4w5s

¿QUÉ ES GESTIONAR EL CONOCIMIENTO?

I. A continuación presentamos algunas definiciones de lo que se ha entendido por gestión del conocimiento:

1. Conjunto de procesos sistemáticos (identificación y capacitación del capital intelectual; tratamiento, desarrollo y compartimiento del conocimiento; y su utilización) orientados al desarrollo organizacional y/o personal y, consecuentemente, a la generación de una ventaja competitiva para la organización y/o el individuo.[1]   

2. Dutta y Demeyer definen la gestión del conocimiento como la habilidad de las personas para entender y manejar la información utilizando la tecnología y la compartición del conocieminto[2] 

3. Conjunto de actividades realizadas con el fin de utilizar, compartir y desarrollar los conocimientos de una organización y de los individuos que en ella trabajan,encaminándolos a la mejor consecución de sus objetivos.[1]

El concepto “Gestión del conocimiento” se emplea para referirse a una colección amplia de prácticas y enfoques organizacionales vinculados a la generación, captura, diseminación y aplicación del conocimiento. El desarrollo de un nuevo conocimiento, la compartición del mismo, la combinación del conocimiento existente, y su valoración han sido parte de lo que se le ha denominado Gestión del Conocimiento.

Por tal motivo, por “Gestión del Conocimiento”, se considera al proceso sistemático e integrador de coordinación de las actividades de adquisición, creación, almacenaje y comunicación del conocimiento tácito y explícito por individuos y grupos con objeto de ser más efectivos y productivos en su trabajo y cumplir los objetivos y metas de la organización.

4. Malhotra aportó una definición muy citada: “La Gestión del Conocimiento contribuye con los aspectos fundamentales de la adaptación, supervivencia y competencia organizacional, frente a los cambios ambientales discontinuos.
http://www.eumed.net/rev/cccss/06/aapa.htm

"ESFUERZO MENTAL ENCAMINADO A ORDENAR EL CONOCIMIENTO CON UN OBJETIVO ESPECIFICO"

De las definiciones anteriormente apuntadas, surgen determinados aspectos o elementos indispensables a efecto de construir una idea sobre lo que debemos entender por gestión del conocimiento.

En primer lugar debemos definir, o realizar una aproximación a qué es gestión o gestionar.


Así, resulta que gestión o gestionar de conformidad a lo establecido en el Diccionario de la Real Academia Española, es:

"la Acción y efecto de administrar,gestionar.Hacer diligencias conducentes al logro de un negocio o de un deseo cualquiera".

En dicho contexto, gestión del conocimiento lo entendemos como:

"Todas las acciones, esfuerzos mentales efectuados por un individuo o grupo de individuos tendientes a realizar selección y utilización eficaz y eficiente de determinados conocimientos adquiridos, con la finalidad de lograr un objetivo especifico".

II. Luego de las anteriores definiciones, que nos han ubicado en el contexto del asunto, es preciso conocer algunos antecedentes históricos sobre el surgimiento de la necesidad de gestionar el conocimiento.

La gestión del conocimiento es una práctica relativamente nueva, y aunque ha estado presente desde hace mucho tiempo en el ámbito empresarial, ha surgido como un nuevo paradigma, a partir del siglo XXI.

La mayoría de la información encontrada en relación a la gestión del conocimiento, esta relacionada con la organización empresarial, no obstante, como hemos visto en las definiciones anteriormente apuntadas, esta actividad puede desarrollarse en muchos ámbitos, entre ellos el de educación, debido a que la utilización del conocimiento no es exclusiva del quehacer empresarial.

Sostienen autores como David Rodríguez, que a principios del siglo XXI, se reconoció la necesidad de entender y medir la actividad de gestión de conocimientos para que las organizaciones y sus sistemas pudieran mejorar lo que hacen y para que las administraciones pudieran desarrollar políticas que promuevan estos beneficios (OECD, 2003:13)

Así, se ha planteado, que entre los aspectos que dieron origen a la teoría de la Gestión del conocimiento se pueden mencionar:

·     El sistema socio-económico. El fin de la guerra trajo como consecuencia cambios en el plano socioeconómico de los diversos países, la crisis económica, los acuerdos o pactos logrados, las ayudas monetarias, los cambios territoriales etc, traían consigo demanda de nuevos conocimientos, para afrontar estos cambios, por tales motivos, se hizo evidente la demanda de productos y servicios basados en conocimiento.

·    
     La aparición y desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, facilitan el almacenamiento y la difusión de datos e información, y comunicación interpersonal. Lo cual vuelve de suma importancia el mejor aprovechamiento de los conocimientos, las nueva tecnologías nos permiten de una parte tener acceso a infinidad de datos, lo cual requerirá de tener los criterios adecuados para seleccionar la información que necesaria e importante para nuestros objetivos, puesto que de lo contrario y dada la capacidad de almacenamiento de información que se tienen hoy día podríamos saturarnos de conocimientos innecesarios.

·       
  El conocimiento como base para la efectividad organizacional: Y es que no puede dejar de pensarse que el conocimiento hará factible que una organización logre los resultados que se esperan de ella, y por tanto, la efectividad organizacional que consiste en identificar los objetivos de producción de una organización ello se lograra a través de la gestión del conocimiento.

·         El fracaso de los modelos financieros tradicionales para valorar el conocimiento

·         El desarrollo de sistemas, modelos e indicadores para la medición del conocimiento en las organizaciones. Los cambios acelerados y el aumento de la competitividad entre las organizaciones, que conlleva la necesidad de desarrollar estrategias de formación continua.    

[1] Carlota Bustelo Ruesta, y  Raquel Amarilla Iglesias GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN INFORAREA S.L. En : Boletín del Instituto Andaluz de Patrimonio Histórico, año VIII, n. 34 (marzo 2001); 226-230 

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[1] Modelos para la creación y gestión del conocimiento: una aproximación teórica, David Rodríguez Gómez

[2] DUTTA, S y DE MEYER, A. (1997): Knowledge Management at Arthur Andersen (Denmark): Building Assets in Real Time and in Virtual Space. INSEAD. Fontainebleau.

III. Determina cuáles son sus principales fundamentos y/o enfoques históricos a los que se adscribe o le dan origen

Concretamente no se puede señalar un fundamento único del surgimiento de este nuevo enfoque, debido a que como ha quedado evidenciado en el párrafo anterior, la gestión del conocimiento surge como una necesidad para desarrollar, administrar o realizar una mejor utilización del conocimiento, ello debido a la demanda de capital intangible que surge a partir de las nuevas tendencias que se va dando el desarrollo de la sociedad.

Juan Antonio Morales Arrieta, al hacer relación a los fundamentos de la Gestión del conocimiento sostiene que la Teoría de Recursos y Capacidades en el ámbito académico se puede considerar como la precursora de la Gestión del Conocimiento.

Parra y Calero (2006), señalan que la Teoría de Recursos y Capacidades percibe a la empresa como resultado de los recursos y capacidades que ésta puede sintetizar, y está unida al concepto de competencias nucleares (Prahalad y Hamel, 2005) y al reconocimiento de los activos intangibles como condicionantes de las ventajas competitivas sostenibles. Estos recursos y capacidades son la principal fortaleza de la organización y deben consecuentemente guiar la elección de la estrategia.  

Es decir, se centra en analizar los recursos y capacidades de las organizaciones como base para la formulación de su estrategia. Los fundamentos de la Teoría de Recursos y Capacidades son los siguientes:

1.- Las organizaciones son diferentes entre sí en función de los recursos y capacidades que poseen en un momento determinado, recursos y capacidades que no están disponibles para todas las empresas en las mismas condiciones, hecho que explica sus diferencias de rentabilidad.

2.- Los recursos y capacidades tienen cada vez un papel más relevante en la estrategia. La pregunta que hay que contestar es la de qué necesidades puedo satisfacer, y no la de qué necesidades quiero satisfacer.

3.- El beneficio de una empresa es función de las características del entorno y de los recursos y capacidades de qué dispone.

Una vez analizada la importancia de los intangibles, es necesario recordar que la mayoría de ellos suelen estar basados en la información, el aprendizaje y el conocimiento. Es en este punto donde la Teoría de Recursos y Capacidades enlaza con el aprendizaje organizativo o Learning Organization.

PROCESOS DE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

Se puede establecer la cadena de valor del conocimiento según cuatro pasos fundamentales.

Así, la gestión del conocimiento / información debe abarcar:

la generación y captura del conocimiento.

su organización y almacenamiento.

su transferencia / distribución / compartición.

su aplicación / utilización.

IV. EVOLUCIÓN DE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

La gestión del conocimiento puede definirse como “la planeación, organización, control y dirección de los procesos y actividades para fortalecer el conocimiento aumentando la competitividad a través de un correcto uso y creación de este recurso de forma individual y grupal” [1]

Las empresas u organizaciones que implementan la gestión del conocimiento lo hacen con el objetivo de lograr mayores posibilidades de negocios,  ser más competitivos,  ser líderes  en el mercado e incrementar la comunicación entre todos sus miembros y clientes de la organización.

La idea de la gestión del conocimiento ha venido evolucionando y ha pasado por diversas generaciones que expresa la diversa forma de concebir la gestión del conocimiento.  A continuación resumiremos la evolución de la forma de concebir la gestión del conocimiento [2] 

1.  La Primera Generación. Documentación del conocimiento

   

Al principio las empresas comenzaron a registrar el conocimiento en documentos: Utilizan la tecnología como herramienta, se involucra la gestión documental, de información y contenido,  que les facilita la creación de estos documentos.  Esto resultó tedioso y costoso por todo el tiempo y recursos que se requieren para realizar los registros. 

12.     La segunda de generación. Comunicar el conocimiento

En esta segunda etapa se llega a la convicción que no basta con documentar el conocimiento, sino que es necesario difundirlo para que los integrantes de la empresa tengan la información necesaria para realizar correctamente sus procesos, se trata de establecer  “comunidades de prácticas”. Se trata de un grupo de personas que comparten un interés común acerca de un tema en específico donde profundizan, investigan y concentran su conocimiento. El conocimiento debe estar correctamente distribuido entre los miembros que tengan interés en el conocimiento para la aplicación de su área de trabajo. Ver figura.

23.     La tercera generación. Valor del conocimiento.

En esta generación resalta la importancia de que las empresas generen y apliquen el conocimiento en toda la organización.

Surge la innovación, como un concepto importante en la gestión del conocimiento. En la organización el conocimiento que se genera se debe quedar y reutilizar para que sea aplicado constantemente en la empresa.

34.     La cuarta generación. Sabiduría del conocimiento

El conocimiento se convierte en sabiduría, cuando una empresa es consiente,  ya no de la importancia de la generación y aplicación del conocimiento,  si no del aprendizaje e inteligencia. Se aprende en el puesto de trabajo, a partir de ahí se genera conocimiento y surge un concepto de la venta de conocimiento al entorno.

En la evolución de la gestión de conocimiento se puede observar que en cada generación surgieron pasos que impactaron y que se utilizan en la actualidad como parte de la búsqueda del conocimiento en las organizaciones.

Existe un cambio esencial en la forma de concebir la importancia  de la gestión del conocimiento en las organizaciones en la actualidad. El conocimiento se ha convertido en un instrumento competitivo y que ha supuesto un cambio en la concepción de la gerencia en las organizaciones. “La ventaja competitiva de las organizaciones depende de una gestión eficaz de los conocimientos y del aprendizaje organizacional (…) la colaboración y la cooperación en la construcción de conocimientos, vital para las organizaciones. Para tener éxito, debemos confiar en los empleados, profesionales y clientes y sus motivaciones. La motivación para el intercambio de conocimientos es fundamental. Tenemos que pensar en la organización como un ecosistema donde las soluciones son co-construidas con los compromisos en tiempo real y sin barreras, y los líderes actúan como coordinadores, motivadores y facilitadores de las conversaciones”.[1]

V. MODELOS, TENDENCIAS O CORRIENTES DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

Existen dos corrientes o modelos que enfocan de diversa manera la gestión del conocimiento. Una corriente expresa el modelo de  la construcción del conocimiento expresada por los japoneses Nonaka y Takeuchi (1995).  La otra corriente expresa el modelo de  aprendizaje organizacional de Crossan et al. (1999).  Presentaremos de menara breve las características principales de cada uno de los siguientes modelos.

1.     El modelo de la construcción del conocimiento de Nonaka y Takeuchi[2]

Este modelo está sustentado en investigaciones realizadas en empresas japonesas y lo complementan con enfoque de las prácticas de gestión de las empresas occidentales. Estos autores consideran la importancia de dos tipos de conocimiento el explícito y el tácito. El primer caso, el conocimiento se expresa y se comunica mediante datos, procedimientos codificados y principios universales.  El segundo caso, es un conocimiento que se manifiesta por la acción y la experiencia individual y está condicionado por las emociones, intuiciones, ideales y valores de las personas.

Según estos autores, la creación del conocimiento se da mediante la conversión del conocimiento tácito y explícito. La conversión  del conocimiento se da en cuatro formas: socialización (tácito a tácito), externalización (tácito a explícito), combinación (explícito a explícito) e internalización (explícito a tácito):

ü  Socialización (tácito a tácito): el conocimiento se transfiere fundamentalmente por la experiencia, de tal manera que en el proceso de socialización, se comparten experiencias a través de la observación, la imitación, la práctica o a través de discusiones, para producir modelos mentales o habilidades técnicas. Como involucra la aceptación de creencias, sentimientos y emociones de otros, es muy difícil lograr, sin un contacto personal, cara a cara, y por esta misma razón requiere que los individuos empaticen entre sí.

ü  Externalización (tácito a explícito): está asociada a la creación de conceptos. “El modelo mental tácito es verbalizado en palabras y frases, y finalmente cristalizado en conceptos explícitos...” En esta fase los equipos reflexionan en forma colectiva, usando diferentes métodos de razonamiento: inducción, deducción y abducción, pero, sobre todo este último que emplea el lenguaje figurado de las metáforas y las analogías. A la externalización los autores le atribuyen la clave de la creación de nuevos conocimientos, por ser el proceso en el que se forman los conceptos en forma explícita y por los métodos que exige.

ü  Combinación (Explícito a Explícito): es un proceso de sistematización de información y conceptos, en el cual se reconfigura la información existente y que se inicia con uno o varios conceptos justificados. Éstos son expresados en la intención organizacional, en la visión o en la estrategia (Conocimiento explícito), para llegar a un prototipo de producto o servicio (Conocimiento explícito), con la competencia de diferentes expertos de la organización (Investigación y desarrollo, mercado, control de calidad, etc.), o también para llegar a un nuevo modelo de un proceso organizativo o de una nueva estructura (Conocimiento explícito) donde intervienen equipos de todas las áreas organizacionales.

ü  Internalización (Explícito a tácito): la existencia del conocimiento explícito no garantiza su asimilación e incorporación en la estructura mental y es aquí donde toma relevancia el proceso de la internalización, pues hasta que el conocimiento explícito no haya sido incorporado individualmente, no es posible continuar el proceso de creación del conocimiento, pues aunque existan procesos grupales, son las personas en sí mismas las que producen el nuevo conocimiento.

En consideración a estas 4 formas de conversión que este modelo de creación del conocimiento, planteado por Nonaka y Takeuchi (1995) se llama modelo SECI (Socialización, Externalización, Combinación e Internalización).

2.     El modelo de aprendizaje organizacional de  Crossan. [3]

El aprendizaje organizacional puede ser concebido como uno de los principales medios para lograr la renovación estratégica de una empresa. La renovación requiere que la organización sea capaz de explorar y aprender nuevas formas de pensar y actuar, junto con explotar lo que ya está aprendido. Reconocer y administrar la tensión entre la exploración y la explotación del aprendizaje son dos retos críticos de la teoría del aprendizaje organizacional basada en cuatro premisas y una proposición:

ü  Premisa 1: La primera premisa sostiene que el aprendizaje organizacional conlleva una tensión entre la asimilación de nuevo aprendizaje (exploración) y el uso de lo que ha sido aprendido (explotación).

ü  Premisa 2: La segunda premisa supone que el aprendizaje organizacional tiene lugar en tres ámbitos: individuo, grupo y organización.

ü  Premisa 3: La tercera premisa postula que los tres ámbitos del aprendizaje organizacional están vinculados por procesos sociales y sicológicos: intuición, interpretación, integración e institucionalización.

ü  Premisa 4: La cuarta premisa establece que la cognición afecta la acción (y viceversa).

La proposición es que la intuición, interpretación, integración e institucionalización están relacionadas en procesos hacia delante o proyectivos (feedforward) y hacia atrás o de retroalimentación (feedback), cruzando los niveles. Mientras la intuición y la interpretación se dan en las personas, la interpretación y la integración son propias del grupo, así como la integración y la institucionalización ocurre en el ámbito organizacional. La intuición es un atributo humano, que las organizaciones no poseen; de igual manera, la organización no interpreta. La integración se refiere al desarrollo del entendimiento compartido y a la implementación de acciones coordinadas por los miembros de un grupo.

La institucionalización ocurre cuando el grupo de trabajo establece reglas y procedimientos formales e incorpora rutinas. Para Argote (1999) la incorporación del conocimiento en tecnologías, estructuras y rutinas, permite mitigar la depreciación del conocimiento. Mientras la incorporación del conocimiento en tecnologías le da mayor consistencia, confiabilidad, y permite una transferencia a mayor escala; en cambio la incorporación en rutinas es más flexible porque depende de las personas que las realizan y son mecanismos eficaces para almacenar y mantener el conocimiento en la organización.

El aprendizaje organizacional como proceso dinámico, además de darse en el tiempo y cruzar los ámbitos organizacionales, también crea una tensión entre la asimilación del nuevo aprendizaje (feedforward) y la explotación o el uso de lo aprendido (feedback). En el proceso feedforward las ideas y acciones nuevas fluyen desde el individuo hacia los ámbitos grupales y organizacionales, en tanto que en el proceso de feedback lo que ha sido aprendido se distribuye desde la organización hacia los grupos y los individuos afectando su forma de pensar y de comportarse. La tensión entre la asimilación de lo nuevo y el uso de lo aprendido aumenta porque el aprendizaje institucionalizado tiende a obstaculizar la asimilación de lo nuevo.

Crossan et al . (1999) reafirman su planteamiento acerca de la importancia de la intuición e interpretación como procesos individuales en beneficio de la exploración y generación del conocimiento. Sin embargo,  la teoría del aprendizaje organizacional, también reconoce que los procesos de innovación más significativos en las organizaciones son resultado del trabajo en equipos.

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[1]  Muzard, J., La evolución de la gestión del conocimiento en las organizaciones, 2011, recuperado en: http://www.a-i-a.com/auladigital/ArticuloGC-JM-ESP.pdf, con acceso el:  12 de marzo de 2014.

[2] Cfr. María del Socorro López G., Fernando Cabrales G, y Rodolfo Schmal S., Gestión del Conocimiento: Una Revisión Teórica y su Asociación con la Universidad, Recuperado en: http://www.panorama.utalca.cl/dentro/2005-may/lopez%5B1%5D.pdf, con acceso el:  05 de marzo de 2014.

[3] Cfr. Ibid.                                                                           

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[1] Vásquez-Rojas, C., Teoría y evolución de la gestión del conocimiento, Web el línea: http://www.gestiopolis.com/administracion-estrategia-2/teoria-evolucion-gestion-conocimiento.htm, con acceso el: 10 de marzo de 2014.

[2] Estas generaciones son un resumen del artículo de: Vásquez-Rojas, C., Teoría y evolución de la gestión del conocimiento, Web el línea: http://www.gestiopolis.com/administracion-estrategia-2/teoria-evolucion-gestion-conocimiento.htm, con acceso el: 10 de marzo de 2014.

VI. CONSECUENCIAS DE LOS PLANTEAMIENTOS DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

La implementación de los modelos de gestión del  conocimiento  puede tener diversas consecuencias e implicaciones para la organización y administración de la empresa. Para Garzón-Castrillo y Fisher (2008) el modelo de aprendizaje del conocimiento tiene un “papel importante en la innovación, la estrategia, la productividad, la toma de decisiones y el cambio organizacional.”[1]  La organización puede posicionarse mejor en el mercado y establecer mejores estrategias de negocios. Esto le permitirá mejorar los niveles de competitividad y mejorar su oferta de negocios en la sociedad.

El modelo del aprendizaje organizacional  puede contribuir reducir  la estructura jerárquica de la empresa y  favorecer“un modelo de gestión más participativo, procesos de descentralización, departamentos y unidades autónomas que facilitan la construcción de metas y sentido de responsabilidad compartida”[2] El ejercicio de poder autoritario propio de una estructura más jerárquica se puede mitigar con la implementación de la gestión del conocimiento en la empresa.

La flexibilidad es una consecuencia lógica de la implementación de la gestión del conocimiento. Esto supone que la dirección general de la organización, institución o empresa debe no está convencida de que ésta es una estructura natural para la misma. Si esto no se logra las ideas de la gestión del conocimiento poco le aportarán a la mejora de la organización.

El modelo de la creación del conocimiento supone la necesidad de crear una cultura distinta en la institución que haga posible lograr los cambios y los beneficios que este modelo traería para la organización. 

Una consecuencia necesaria  para lograr el máximo beneficio de la creación del conocimiento en la organización  es que se debe generar una cultura que propicie el compromiso de todas las personas, para ser cuidadosas en la observación de los hechos que suceden, analizarlos y sacar conclusiones que permitan establecer patrones o referentes que, a través del aprendizaje individual y colectivo, ayuden a solucionar situaciones similares en el futuro.

La cultura que se debe generar en la institución “debe contribuir a derrumbar los egoísmos entre las personas y las secciones de la organización, para que al compartir de forma libre y desinteresada los conocimientos adquiridos, nutran a toda la organización con el saber generado de forma individual, y se dé el salto al saber colectivo, como lo propone Nonaka”[3]

Otra consecuencia que se debe derivar de la implementación de la gestión del conocimiento en la organización es que se debe dar más valor e importancia a los individuos  que integran a la misma.

·         Por una parte, pareciera que la organización valora el conocimiento del individuo en beneficio únicamente de la empresa. Pero ¿de qué manera esos conocimientos y experiencias de los individuos les benefician a ellos mismos? l.Esto no se ve reflejado en los planteamientos de los modelos.

·         Por otra parte, en los diversos conceptos que hacen alusión a los seres humanos como: capital humano, capital intelectual, entre otros, supone una valoración como si fueran mercancías. El ser humano no es una mercancía que posee valor sólo porque genera  ganancias.  Debe valorársele como lo que es, como un ser humano como tal, y no como capita

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[1]Manuel Alfonso Garzón Castrillón y André Luis Fisher, Modelo teórico de aprendizaje organizacional, Pensamiento y gestión 24, 2008, Recuperado en:  http://www.scielo.org.co/pdf/pege/n24/n24a0 , con acceso el  18 de marzo de 2014), p. 197.

[2]Ibid. p.217 

[3]Ibid. P 219.

VII. Críticas a la Gestión del Conocimiento

a)     Algunos consideran que la teoría de la gestión del conocimiento es un tema que no está terminado, dada su naturaleza se encuentra en constante evolución, esto dificulta presentar conclusiones rotundas sobre determinada cuestión, puesto que los cambios acelerados en torno al conocimiento no permiten obtener resultados “verdaderos” por mucho tiempo.  

b)     Se sostiene además, que las fronteras que limitan la gestión de la información y la gestión del conocimiento no están completamente establecidas, lo que provoca en muchos casos un análisis equivoco desde el punto de vista de la información o la gestión del conocimiento propiamente.

c)      Las diferentes visiones en torno a este tema han establecido expectativas, actividades, funciones y tecnologías, que apuntan hacia el desarrollo de las capacidades deseadas por las organizaciones, pero ninguna establece de modo claro y preciso cómo implementar la gestión del conocimiento.

d)     Hasta este momento la Gestión del Conocimiento no ha logrado posicionarse en ámbitos diferentes a empresarial u las organizaciones mercantilistas, hasta hoy, no se han creado las condiciones que faciliten la generación de conocimiento y su conversión a otras formas de utilización.

   VIII. AGENDA DE INVESTIGACIÓN SOBRE GESTIÓN DE CONOCIMIENTO EN EMPRESAS DE EL SALVADOR

La investigación sobre la gestión del conocimiento en las empresas salvadoreñas  puede ser de gran utilidad, para medir el grado de beneficios que posibilitaría a la sociedad, a los clientes, a los trabajadores y a la institución misma. Se podría investigar los siguientes temas:
 1.     Tema: Diagnóstico de la aplicación de la gestión del conocimiento la gran empresa salvadoreña.
 Objetivo: Evaluar el grado de conocimiento y aplicación de la gestión en la gran empresa salvadoreña.
 2.     Tema:  Investigar la evolución de la gestión del conocimiento en las empresas salvadoreñas.
 Objetivo: Determinar la concepción de la gestión del conocimiento que tiene la empresa, la forma de implementación, las ventajas y desventajas que tiene la aplicación de la misma.
 3.     Tema: Investigar el tipo de modelo de gestión del conocimiento que se aplica en las Empresas salvadoreñas.
 Objetivo: Identificar el modelo de gestión del conocimiento que implementa la empresa, sus aciertos y desaciertos,  para elaborar una propuesta sustentada en el modelo de construcción del conocimiento y de aprendizaje organizacional. 

Presenta: María Ester Valladares Sermeño

De acuerdo a la guía de trabajo a continuación hará referencia a la pregunta o proposición a que responde cada uno de los párrafos encontrados en el texto estudiado.

El apartado de antecedentes, nos orienta sobre cómo habrá de realizarse el estudio, anuncian cómo ha sido tratado el problema.

La siguiente tabla presenta un cuadro comparativo que también cumple la función de antecedentes, orientando cómo ha sido tratado el tema, los estudios que se han efectuado con anterioridad, etc.

En el siguiente apartado orientación para realizar la organización de datos y hechos significativos para descubrir las relaciones de un problema con las teorías ya existentes.

En esta primera parte del punto dos se hace referencia a cómo se han recolectado los datos, en qué lugares se han llevado a cabo, qué diseños se han utilizado, cuáles categorías usaron,  cuáles preguntas hicieron, que variables relacionaron, etc.

Se  identifican algunos recursos estadísticos usados en el trabajo.

De la lectura del siguiente párrafo se evidencia algunos probables hallazgos

A continuación, se  amplía el horizonte del estudio y guía al investigador para que se centre en su problema, evitando desviaciones del planteamiento original, además de realizarse la correspondiente identificación de variables.

También se observa en este apartado se `permite anticipar hallazgos y conduce al establecimiento de hipótesis

En el siguiente apartado se aprecian diferentes enfoques, y presenta datos estadísticos, asimismo, se identifican antecedentes.

A continuación se presentan distintos enfoques que ayudarán a orientar el trabajo.

Este apartado además de establecer diferentes enfoques contribuye a la sistematización de datos

El siguiente cuadro, y apartado, se describe la temática que tratará así como orienta para descubrir las relaciones de un problema con las teorías ya existentes. Asimismo, con el análisis de este cuadro se contribuye a prevenir la selección de factores de confusión o variables extrañas que podrían generar sesgos no deseados.

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE EL SALVADOR

MAESTRÍA EN DOCENCIA EN INVESTIGACIÓN

GUÍA DE TRABAJO SOBRE MARCO TEÓRICO

PRESENTA: ERASMO OSWALDO AYALA PERDOMO

Maestro: Alberto Barillas

                                                                

Revisando el Marco Teórico:

La actividad consiste en:

-Hacer el esfuerzo de identificar en qué partes del estudio de “factores asociados…..”  podemos ver materializadas las siguientes funciones atribuidas al Maro teórico.

Funciones que cumple el marco teórico dentro de una investigación:

1.    1.Sirve como una especie de entrevista a la construcción histórica del conocimiento, es decir, el o la investigadora pueden preguntar, a la manera de una entrevista a las personas que se nos adelantaron en estudiar determinado fenómeno o que han investigado partes del mismo. Algunos dicen que se trata de la posibilidad de entrevistar a los y las expertas, para que nos ayuden a desarrollar nuestro estudio.

Este aspecto del  marco teórico se expresa cuando se presenta los resultados de James Coleman, 1966 y 1981 como uno de los autores que inició el enfoque de factores asociados. Esto se refleja en la página 25. También se entrevista y se presentan los resultados de Schiefelbein y otros, 1993 en la página 26. Se dialoga con autores más recientes como Townsend 1997 y Sammons 1998, expresan otros aspectos de los factores asociados al rendimiento académico. Esto sólo es un ejemplo de cómo se expresa en este marco teórico este primer aspecto. 

2.    2.Ayuda a delimitar mejor el trabajo de investigación.

Los aportes que se revelan en estas investigaciones van contribuyendo a delimitar mejor el trabajo de investigación.  Los estudios van expresando las variables que se van estudiando y eso ayuda a clarificar sobre qué investigar en concreto. Este es un aspecto que se ve reflejado de manera implícita en todo el  marco. No existe un apartado explicito que nos exprese este aspecto del marco teórico.

3.    3.Sirve para determinar el o los enfoques que ayudarán a orientar el trabajo.

 Este aspecto se expresa a lo largo de todo el marco teórico. Constantemente se va expresando el enfoque de factores asociados que se utilizará en la investigación y las ventajas que presente este enfoque con respecto a otros. Veamos algunos ejemplos:

“Los estudios sobre factores asociados al rendimiento se han desarrollado con un relativo éxito y han permitido generar una cantidad de hallazgos interesantes y útiles para los centros educativos, las políticas públicas y la literatura sobre el tema.” (P.23)

“El modelo conceptual de factores asociados que se propone está enmarcado

estratégicamente en una teoría del cambio educativo, la cual subyace en la

disposición planteada para cada componente.” (P.29)

                                                                                                     

“El análisis de factores asociados conlleva una teoría del cambio que implica

poner centralmente el tema de la equidad, en el sentido de analizar el peso

diferencial de las variables intrasistema y externas al sistema escolar para

explicar los resultados o los productos del sistema educativo” (p.30)

4.    4.Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios.

Por ejemplo, los resultados de la investigación del estudio de Coleman  de 1966 reflejó que:

“el investigador concluye que la escuela no es capaz de influir significativamente en materia de logros de aprendizaje en los escolares. La explicación de los resultados obtenidos por el alumnado debía atribuirse a la condición sociofamiliar” (p. 25) 

Estos resultados reflejan una visión limitada porque no puede atribuirse sólo a este factor el problema del rendimiento académico. Estos resultados no pueden generalizarse y ayuda a prevenir al investigador a no cometer este error. 

5.    5.Orienta sobre cómo habrá de realizarse el estudio, es decir, al acudir a los antecedentes teóricos, nos podemos dar cuenta de cómo ha sido tratado un problema específico de investigación, qué tipos de estudios se han efectuado, con qué tipo de sujetos, cómo se han recolectado los datos, en qué lugares se han llevado a cabo, qué diseños se han utilizado, cuáles categorías usaron,  cuáles preguntas hicieron, que variables relacionaron, etc.

El estudio de Coleman y los otros autores mencionados en la pregunta 1 y el cuadro 6, Sobre fuentes de estudios sobre factores asociados al rendimiento escolar de la página 24, expresan la forma de cómo se ha investigado  el tema en cuestión de los factores asociados al rendimiento académico. Se puede ver en aspecto concreto en que se ha enfocado cada investigación. 

6.    6.Amplía el horizonte del estudio y guía al investigador para que se centre en su problema, evitando desviaciones del planteamiento original.

El desarrollo del enfoque de los factores asociados que se asume y se desarrolla en la investigación amplía el horizonte de estudio, versus otros enfoques que se centran en una o dos variables de estudio. Todo  marco teórico debe garantizar este aspecto. Este marco es el reflejo de esta característica. (p.23-35)

7.    7.Conduce al establecimiento de hipótesis o afirmaciones que más tarde habrán de someterse a prueba en la realidad.

Este aspecto no se puede encontrar de manera explícita en el marco teórico (M.T),  porque el M.T. sólo es la condición que hace posible la formulación  de respuesta  provisionales al problema. El mismo aspecto lo expresa que el marco teórico conduce al establecimiento de hipótesis.

8.   8.Se pueden identificar los recursos estadísticos usados en estos trabajos.

 Por ejemplo en el estudio Schiefelbein y otros, 1993 expresado en la página 26, se identifica la aplicación del método cuantitativo y la utilización de  las pruebas de regresión, estas son pruebas estadísticas que comparan las variables de logro de los estudiantes. 

9.    9. Permite anticipar hallazgos.

En la página 26 último párrafo y 27 párrafo 1, 2 y 3 se expresa un ejemplo de esto. Los resultados encontrados en los estudios pueden anticipar hallazgos de la investigación. Veamos algunos ejemplos de estos párrafos.

En 1984 un grupo de investigadores trabajaron sobre el impacto y significación de variables internas y externas a la escuela. Sus resultados fueron que el 70% de la varianza del rendimiento se explicaba por los niveles socioeconómico y cultural de la población escolar atendida. El restante porcentaje es atribuible, entre otras variables, a las expectativas y percepciones que el director, la familia y el maestro tienen en relación con el desempeño del alumnado. (p.26)

Sobre la formación inicial del profesor, los estudios expresan cierta tendencia a que una mejor formación docente se asocie a instituciones de mejor rendimiento. La información no es suficientemente conclusiva, no hay muchos estudios que revisen esta variable. Tampoco se involucra el antecedente socioeconómico de los maestros como variable predictora.

Otros estudios refieren que las escuelas no tienen siempre el mismo nivel de influencia. Es cierto que en términos generales esta es menor que la del contexto, pero en la medida que un proceso escolar se mejore o empeore, y los maestros tengan un desempeño determinado, el rendimiento podría tender a sufrir alteraciones.

Por otra parte, la escuela puede estimular el desarrollo de cierto capital cultural que la familia no poseía hasta antes de integrar al hijo en la institución y que, al haberse desarrollado, reporta influencia en el rendimiento escolar seguramente. (p.27)

   10. Inspira nuevas líneas y áreas de investigación, es decir, te da nuevas ideas sobre el mismo estudio que se realiza o sobre otros a desarrollar en el futuro.

 “Según estos resultados, los escolares que tengan mejores antecedentes socioeconómicos y culturales, hipotéticamente, estarían en condición de mantener un buen desempeño. Para esta población, los esfuerzos escolares y docentes podrían influir menos en su rendimiento. En los casos contrarios (niños con menores condiciones socioeconómicas y culturales), los esfuerzos escolares y docentes podrían influir más en su rendimiento, se daría una especie de compensación, es decir, favorecerían aspectos de equidad”   (p.26)

Este párrafo puede ser fuente que inspire una nueva investigación. No estaría tan convencido que los estudiantes con mejores condiciones económicas tengan mejor rendimiento que los que no tienen. Esto requiere de una investigación.

11. Provee de un marco interpretativo de los resultados del estudio.

Esta característica es algo que se deriva del marco teórico y no se puede encontrar de manera explícita. El enfoque o los enfoques que se desarrolla en el marco teórico, sirve para interpretar los resultados. En este caso los resultados de la investigación  se interpretan a la luz del enfoque de factores asociados.

12. Orientar hacia la organización de datos y hechos significativos para descubrir las relaciones de un problema con las teorías ya existentes.

En este párrafo se puede ver lo que expresa esta característica.

“Uno de los méritos más importantes de este enfoque es que permite una apreciación más justa de la contribución de la escuela y le impide asumir responsabilidades que no son suyas, tales como la historia educativa del alumno.” (p.30)

A la luz de la teoría de factores asociados se puede descubrir las responsabilidades concretas de la escuela en cuanto a su contribución al rendimiento académico.

13. Evitar que el investigador o investigadora aborde temáticas que, dado el estado del conocimiento, ya han sido investigadas o carecen de importancia científica, social, cultural, etc.

El marco teórico, para su construcción, supone el revisar las investigaciones realizadas sobre la misma temática. Si el tema que uno pretende investigar ya se investigado, entonces evita que se investigue nuevamente.

14. Guiar en la selección de los factores y variables que serán estudiadas en la investigación, así como sus estrategias de medición, su validez y confiabilidad.

En la página 27 en el apartado 3: variables utilizadas habitualmente en este tipo de estudios. Refleja esta característica del marco teórico. En este apartado se reflejan las variables que se pueden definir en la investigación. En la página 30 expresa los factores que se deben tomar en cuenta, según el enfoque de factores asociados en una investigación. 

15. Prevenir sobre los posibles factores de confusión o variables extrañas que podrían generar sesgos no deseados.

Esta característica está asociada con la pregunta 14. La pregunta anterior nos expresa el tipo de variables y factores que se deben tomar en cuenta en la investigación. Esto nos clarifica que factores y variables no entran en una investigación con estas características para no utilizarlas y que nos provoquen confusión o sesgo.  

Conclusión:

Al analizar las características del marco teórico presentadas,  no todas ellas pueden encontrarse reflejadas de manera explícita. Por esta razón al responder las preguntas algunas si tienen sustento en el marco teórico analizado y otras sólo expresan un análisis personal de la forma de cómo estas características se cumplen en el marco de la investigación.

EL DISCURSO Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL AULA ¿EXPRESA EQUIDAD O DISCRIMINACIÓN DE GÉNERO?

Escrito por: Erasmo Oswaldo Ayala Perdomo

En este ensayo argumentaré que algunos discursos y prácticas pedagógicas en el aula reflejan en muchos de los casos, falta de  equidad de género. La equidad de género  debe ser una concepción y una práctica que debe superar la discriminación entre hombres y mujeres y garantizar los mismos derechos y oportunidades para ambos.  Abordare una breve reflexión en torno a la situación de discriminación que se lleva a cabo a través del discurso y algunas prácticas del maestro o la maestra en el aula.

            Uno de los problemas que suceden en las instituciones educativas, es que muchas veces de manera inconsciente se implementa un discurso y una práctica  discriminadora debido a convicciones que poseen los maestros y maestras. Según Mora-Pizano (2010) “En la escuela —casi siempre sin ningún cuestionamiento, se reproduce la desigualdad y se refleja la hegemonía masculina y su poder simbólico; sin embargo, se presenta como un espacio neutral al que acceden hombres y mujeres en condiciones de “igualdad” sin reconocer que se promueve una socialización diferenciada para hombres y mujeres, que parte desde los primeros años de instrucción escolar” (p.38)

Esta socialización diferenciada para hombres y mujeres se expresa en algunas  prácticas educativas en las instituciones de San Salvador.  El estudio de Rose (2004)  reflejó que: “las niñas reciben un menor número de preguntas que los niños durante las sesiones de clase. Por lo tanto, no reciben los cumplidos, reconocimientos y la ayuda que merecen para corregir equivocaciones o para aumentar su autoestima”( p.6)  Otro indicador de esta situación refleja “que las niñas reciben menos atención, menos tiempo de la maestra o el maestro, menos ayuda, apoyo y motivación. Por lo tanto, cuando las niñas reciben menos tiempo y atención de los educadores, ellas logran menos. También se ha dicho que las niñas y las mujeres aprenden a hablar en voz baja, o no hablar, ocultan sus sentimientos, sus opiniones, y se hacen a un lado para que los niños sobresalgan” (P.8) 

Prestar menos atención a las niñas y hacerle menos preguntas son dos prácticas que reflejan inequidad de género en el aula.

Otra forma de mostrar la inequidad de género es mediante un discurso sexista. Según Piñones-Vásquez (2013) si decimos “si es hombre no debe ser enfermero, mejor que sea médico”. Cuando el maestro o maestra expresa frases como: “el maestro dará las instrucciones”,  “los alumnos responderán el cuestionario”, “el alumno se formará y formulará preguntas” o cuando se explica la administración de una tarea se expresan afirmaciones como:

“   las niñas como son muy buenas que sean las secretarias, las que pasen lista, anoten participaciones y mala conducta, que tomen nota de cualquier eventualidad en clase”.  (P. 98) En las diversas situaciones se expresa un discurso discriminador.

            En conclusión,  algunas prácticas y discursos educativos siguen siendo discriminadores y no reflejan la equidad de género en el aula. Esta situación refleja una injusticia para las mujeres que se ven marginadas  por discursos y prácticas que son excluyentes. Lo anterior supone un reto enorme para los maestros y maestras. Para cambiar esta situación es importante considerar algunos aspectos fundamentales: En primer lugar,  se debe tomar conciencia de la problemática y cambiar la visión discriminadora que a veces se expresa de manera inconsciente. En segundo lugar, se debe revisar la planificación y las prácticas educativas para evitar continuar con prácticas discriminadoras.

    REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

   

      Barillas Villalta, A.  (Coordinador)  Equidad de Género en el aula, MINED-USAID, San Salvador, 2002.

      Mora-Pizano, A.R., Violencia y desigualdad de género en el aula, Decisiones, México, 2010.

      Piñones-Vázquez, P., Construyamos la igualdad de género en el salón de clases, Eutopía, México, 2013.

      Rose, L.G. Entrelazando conceptos de equidad de género

EQUIDAD DE GÉNERO

Prácticas en las aulas

    

     El Fondo Internacional de Desarrollo Agrícola (IFAD, por  sus siglas en ingles), expresa que por equidad de género debemos entender:

     El trato imparcial de mujeres y hombres, según sus necesidades respectivas, ya sea con un trato equitativo o con uno diferenciado pero que se considera equivalente por lo que se refiere a los derechos, los beneficios, las obligaciones y las posibilidades. En el ámbito del desarrollo, el objetivo de lograr la equidad de género, a menudo exige la incorporación de medidas específicas para compensar las desventajas históricas y sociales que arrastran las mujeres. [1]

     La familia, la sociedad en general y la escuela, constituyen para los seres humanos los ambientes de socialización por excelencia, de estos se impregna al niño y a la niña de determinados estereotipos de género, los cuales, sobre todo en culturas como la nuestra les asignan roles diferenciadores, atendiendo por lo general a patrones transmitidos generacionalmente.

     Lo anterior se refleja en aspectos actitudinales, colores de vestuario, juegos, expresiones, como las siguientes: “Los niños son muy groseros en sus juegos”, “Los varones son muy bruscos”. Así se expresan las niñas. Los niños en cambio dicen: “Las niñas son muy lloronas”, “Ellas no aguantan nada”, “Con ellas no te metas porque son muy quejistas”[2].

     El problema cobra mayor connotación, cuando estos patrones no solo se reproducen o fomentan en ambientes informales, sino cuando además, son parte del ambiente en el aula, son reproducidos y animados por el cuerpo docente en los salones de clase, aquí donde se tiene como función primordial formar al niño y a la niña de manera integral, termina consolidándose lo aprendido en esos ambientes informales,  en el hogar producto de estigmas generacionales o en el peor de los casos, termina deformándose las concepciones de niño y niña, mujer y hombre. Así lo refleja el estudio ya citado del Ministerio de Educación, en la tabla número 3 titulada: Autores y hallazgos en sus investigaciones sobre equidad de género en educación, en la cual se resumen las investigaciones de investigadores como Cosper, 1970,  Brophy y Good, 1974, Hillman y Devenprt 1978, Blumenfeld y otros, 1979, Brophy y otros 1981 y Bossert, 1982, que reflejan la inequidad de género en el aula.

   

    Ante la anterior problemática, tanto a nivel internacional como nacional se hacen esfuerzos para superar estas evidentes deficiencias, nuestra Constitución en el artículo 3 consagra el principio de igualdad, producto del cual la legislación secundaria —incluida la que regula el ámbito de la educación— debe formularse y aplicarse en absoluta observancia de dicho principio. Así lo refleja el artículo 5-A, del apartado titulado políticas de acceso a la educación contenido en la Ley General de Educación que prescribe: "El Ministerio de Educación impulsará dentro del Sistema Nacional, una Política de Equidad de Género, que deberá incluir, medidas específicas que tendrán como objetivo la eliminación de los obstáculos que dificultan la igualdad efectiva entre los alumnos y las alumnas. No se admitirá en los Centros Educativos del país, las desigualdades entre alumnos y alumnas sustentadas en prejuicios o prácticas discriminatorias basadas en una  distribución estereotipada de papeles entre los sexos. El Ministerio de Educación garantizará, el uso no sexista del lenguaje en dichos Centros". 

     Lo mismo sucede en otros países del istmo, sin embargo, estos esfuerzos la mayoría de veces se quedan a nivel formal, con regulaciones legales que pocas veces se llevan a la práctica, o con cambios curriculares a los que no se les da un verdadero y serio seguimiento. 

     Pese a esos esfuerzos, el deber ser, se queda en eso, aún persisten en las instituciones educativas prácticas que atentan contra la equidad de género, se continúa haciendo generalizaciones en el lenguaje que entorpecen este esfuerzo, perdura el fomento de juegos y actividades estereotipadas, la caracterización y castigos de educandos atendiendo al sexo, entre otros.

       

   Elaborado por: María Ester Valladares Sermeño.

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 [1] Fondo Internacional de Desarrollo Agrícola, Glosario, recuperado de: http://www.ifad.org/gender/glossary_s.htm,

      [2] Ministerio de Educación de El Salvador, (diciembre 2002). Equidad de género en el aula.